Predmetom Kritičko mišljenje, koji bi kao alternativa vjeronauku u osnovne škole trebao biti uveden na jesen 2023., nastava bi se, kako je kazao voditelj radne grupe za izradu kurikuluma Bruno Ćurko, trebala usmjeriti prema izgradnji "nemanipulativne škole koja će djecu naučiti kako misliti, a ne što misliti". Moderna škola, čiji se nastanak veže uz industrijsku revoluciju, kao i početke organiziranja vojski i birokracija nacionalnih država, građena je upravo radi toga da bi se omogućila manipulacija odnosno upravljanje stanovništvom koje bi jednoga dana trebalo postati radno sposobno, prinuđeno zakonima, uredbama i društvenim stegama, što se do danas nije značajnije promijenilo. Ni nastavni predmet Kritičko mišljenje (čak i kada bismo pristali na to da je "kako" moguće izlučiti iz "što"), unatoč namjerama njegovih autora, kako će se pokazati u ostatku teksta, u tome nije i teško da bi mogao biti izuzetak.

U univerzumu školskoga znanja nema ni kapitalizma ni države, samo slobodnolebdećih identiteta koji su oduvijek bili tu, etničkih ili jezičnih, kao i slobodnolebdećih zajednica, obiteljskih ili razrednih, u kojima će učenik pronaći svoju ulogu

Već u komentarima u javnome savjetovanju primjećivano je izrazito poklapanje odgojno-obrazovnih ishoda kurikuluma Kritičkoga mišljenja s ishodima drugih, napose društveno-humanističkih predmeta i međupredmetnih tema. Zaista, kurikulum to otvoreno kazuje ističući da se od njih razlikuje po tome što "drugi(m) nastavni(m) predmet(ima) i međupredmetn(im) tema(ma) (...) razvoj kompetencije kritičkoga mišljenja ipak nije primarni odgojno-obrazovni cilj". Prelistavanjem kurikuluma Hrvatskoga jezika i književnosti, Povijesti, Muzičke kulture ili Prirode i društva ishodi okrenuti onome što je moguće nazvati kritičkim mišljenjem, na tom tragu, ograničeni su ili kulminiraju odgojno-obrazovnim ciljevima kao što su da "(učenik) poštuje različite jezične i kulturne zajednice i njihove vrijednosti, jača nacionalni identitet i pripadnost narodu i državi upoznavanjem i njegovanjem kulturno-povijesne baštine" (Hrvatski jezik i književnost, HJK) ili da "razumije važnost očuvanja zavičajne, nacionalne i svjetske kulturne, povijesne i duhovne baštine" (Povijest). Društveno-humanistički kurikulumi u osnovnim i srednjim školama potiču propitivanje i analizu samo do te mjere do koje se ne zadire u uvjete i načine reprodukcije i održanja postojećih društvenih odnosa. Pa tako, unatoč tome što će se koji redak prije potaknuti "u različitim izvorima (pronalazak) sadržaja i informacija o kojima (učenik) kritički promišlja, procjenjuje njihovu pouzdanost i korisnost" (HJK), evaluacija tih sadržaja i informacija neće se uvezati prema rastakanju zadanih raspodjela i uobličavanja jezičnih i kulturnih resursa. Od učenika će se zahtijevati da ih "poštuju" i "čuvaju", da bi se u njihova tijela ubrizgali narodi (etnije), nacije i države u koje su historijski i institucionalno utegnuti. U nastavi Hrvatskoga jezika i književnosti ili Povijesti kritičko mišljenje "nije primarni odgojno-obrazovni cilj" jer razumijevanje načina na koji jezik, književnost ili povijest funkcioniraju ili kako ih kapitalističke države operacionaliziraju samo po sebi nije primarni odgojno-obrazovni cilj. Društveno-humanističke znanosti i struke koje su iznjedrile pristupe i metode za razgrtanje, analizu i tumačenje prikrivanih i zapetljanih načina na koje se opresija i eksploatacija odvijaju ovdje gube bilo kakvu emancipacijsku težnju, postajući sredstvima za generiranje i održavanje tih procesa. Društveno-humanistički predmeti u institucionaliziranom obrazovanju imaju identitetsku, a ne spoznajnu ulogu (zato se nekada u Hrvatskoj, Srbiji i BiH kolokvijalno i nazivaju "nacionalnom grupom predmeta"), pa se tako npr. "tradicija" ili "baština" u njima ne prokazuju i razmatraju kao iluzije kontinuiteta, promjenjiva i ideološki potaknuta preslagivanja selektivno izvučenih povijesnih i kulturnih značenja u rezbarenju nacija, nego kao zdravorazumske i organske pojave koje samo valja u zatečenom obliku prenijeti dalje. Jezik, književnost ili povijest nisu mjesta istraživanja i rastvaranja, nego postaju okoštalim sjenama jezika, književnosti ili povijesti u kojima se mogu ogledati država i tržište.

U vezi Šimunovićeva "Alkara" od učenika se traže moralne prosudbe, a ne reflektiranje toga kako je i zašto moralnost baš tako sazdana u promatranim načinima proizvodnje i regulacije intimnosti i familijarnosti

Kurikulumom Kritičkoga mišljenja ne remeti se ni na koji način (i bilo bi naivno vjerovati da bi se remetila) mapa svijeta građena drugim nastavnim predmetima, gdje je to "kako" kritičkoga mišljenja (kao "primarni odgojno-obrazovni cilj") i bila ideja zadržati podalje od toga na "što" bi se uopće to mišljenje trebalo odnositi, paradoksalno, kao oblik nadzora i umirivanja bilo kakve kritike. On prepoznaje tri cjeline: "A. upravljanje informacijama i primjenu strategija kritičkoga mišljenja, B. osobnu i društvenu odgovornost, etičnost djelovanja i C. upravljanje vlastitim mišljenjem." Prva cjelina koncentrirana na raščlanjivanje teksta i argumentacije zadržava se na ovladavanju metodama semantičke i logičke analize nasumično odabranih predložaka, lektirnih naslova, dijelova udžbenika ili pjesme grupe TBF, praćenih jednako nasumičnim uputama ili pitanjima koja se ne granaju i izoštravaju prema jasnim i definiranim problematskim razradama (u pogubljenome kurikularnom "što"). U osmom razredu stoga se predlaže čitanje ulomaka "iz utopijskih djela i uspoređivanje sa stvarnim svijetom", kao i nedorečeno "iz djela koja prikazuju društvene probleme" (naslućene uglavnom iz predloženih književnih naslova, "Djevojčice iz Afganistana", "Gospodara muha" ili "Nas djece s kolodvora ZOO"), a da nije rečeno zašto i što s tim; čime bi se zapravo u "stvarnom svijetu" valjalo baviti i kako ta djela podučavaju i usmjeravaju kritičko promišljanje svakodnevice i utabavaju smjer njezine moguće transformacije. Nasumičnost slaganja sadržaja i dezorijentiranost predmeta vide se i u ilustrativnom zadatku pomoću kojeg bi nastavnici trebali dobiti ideju kako pristupiti cjelini: "prihvatljiv(ost) ljubavnoga odnosa između dvoje partnera s velikom razlikom u godinama" u Šimunovićevom "Alkaru", gdje se od učenika traže moralne prosudbe, iz perspektive Marte, Rašice, ostavljenoga mladića, Martina novog partnera ili sela, a ne reflektiranje toga kako je i zašto moralnost baš tako sazdana u promatranim načinima proizvodnje i regulacije intimnosti i familijarnosti. U kurikulumu je društvo, ako nije potpuno oljušteno s tehnologiziranih i suhih postupaka mišljenja, razmrvljeno na pojedinačne događaje ili situacije, ne uspijevajući dosegnuti do toga odakle oni proizlaze, da bi se uopće moglo zastati na etnicitetu, rodu ili bilo kojem društvenom problemu. Bez konteksta u kojem će se i prema čemu vještina brusiti, "tumačenje informacija iz različitih izvora", "klasifikacija pojmova po određenim kriterijima" ili "razlikovanje objašnjenja od argumenta" ostaju puka vježba u mišljenju. Tek se u kontekstu i s obzirom na konkretne preokupacije analize može razglabati o mišljenju koje bi pretendiralo na kritičnost.

Da to "što bi djeca trebala misliti" ostaje samo umjetno odlijepljeno od predmeta, koliko god se distanca pokušavala kreirati, elaborira od "Alkara" nadalje cjelina "osobne i društvene odgovornosti, etičnosti djelovanja". Kako u univerzumu školskoga znanja nema ni kapitalizma ni države, samo slobodnolebdećih identiteta koji su oduvijek bili tu, etničkih ili jezičnih, kao i slobodnolebdećih zajednica, obiteljskih ili razrednih, u kojima će učenik pronaći svoju ulogu uz usmjeravanje škole, volontiranjem ili nekom lokalnom akcijom, osobna su i društvena odgovornost pojašnjene kao odgovornost pojedinca za "osobn(u) dobrobit" i za "ostvarivanj(e) zajedničkih ciljeva i dobrobiti društva u cjelini". Ti slobodnolebdeći identiteti i slobodnolebdeće zajednice, zajedno s robama i idejama, u toj liberalnoj koncepciji slobodno cirkuliraju i konkuriraju na tržištu na kojem je naizgled moguće konzumirati što god osoba izabere, postojati u pravu na "različitost i toleranciju". Kurikulum ne vidi načine na koje su djeca i nastavnici subjektivizirani, da nije riječ o "etničkom identitetu" ili "kulturnoj zajednici" za kojima mogu posegnuti, koji su topla i sigurna mjesta čije su granice puno udisanje plućima, nego o etnicizaciji ili kulturalizaciji, načinima na koje kapitalistička država guta jezik i kulturu, a čiji su efekti identitet i zajednica. Tu nema razmatranja prilika iz kojih djeca kreću, načina na koji su izbor i angažman uvjetovani i oblikovani strukturnim ograničenjima, pa kurikulum ne uspijeva ni podržati djecu u razumijevanju i adresiranju okolnosti koje ih sputavaju i o kojima bi ih trebao potaknuti da kritički misle. Ograničenja su pojašnjena prije svega identitetima i zajednicama (izlučenim iz ekonomskih i socijalnih prilika), njihovom teksturom "pravila" koja nemaju počela ni uzroka, a kojima je kontrolirano i suženo djelovanje učenika. Nužnost pridržavanja tih pravila trebala bi se, prema kurikulumu, dosljedno podučavati od prvog do osmog razreda, s tek pokojim sramežljivim pomakom prema napomeni da to ne znači da njih ili autoritete ne bi trebalo propitivati ("/Učenik/ opisuje prikladne i neprikladne načine ponašanja", "Opisuje važnost pridržavanja pravila za život u zajednici, raspravlja o prednostima i nedostacima pridržavanja pravila, raspravlja o vlastitim izborima ponašanja"). Kurikulum Kritičkoga mišljenja mogao bi isto tako biti, kada bi mu netko prešarao i nadopisao naslov, kurikulumom Građanskoga odgoja i obrazovanja jer prije svega podučava građanstvo, obaveze djeteta, budućega građanina prema državi i njome proizvedenim zajednicama. Uspostavljanje tih zajednica služit će diverzifikaciji ekonomskog i socijalnog konteksta u kojem će se mobilizirati i vagati jednoga dana i njegov rad: "Učenik razvija građansku odgovornost, razumijevanje načina na koji funkcionira realni svijet, jača socijalne vještine, odgovornost, samoučinkovitost i priprema se za razvoj karijere."

Kao u međupredmetnim temama, Građanskom odgoju i obrazovanju, Poduzetništvu ili Učiti kako učiti, dijete se odmalena uhodava u radne procese za koje škola treba pripremiti (na tragu tvrdnje da škola nije ni mišljena da odgaja sretne i svjesne ljude, nego da namiri potrebe kapitalističkih, nacionalnih država). Tu se sa socijaliziranja poslušnosti i discipline (pravilima, dužnosti, zauzimanjem za što efektivnije institucije) pomiče prema konceptu metakognicije u trećoj cjelini, definirane kao "ono što učenik zna o svom procesu razmišljanja, uz razumijevanje obrazaca koji stoje iza toga", a koja "uključuje i sposobnost upravljanja procesima planiranja, nadgledanja i evaluacije mišljenja". Metakognicija će se tako ostvariti u obliku projektnih zaduženja u kojima se, kao na traci, radnica-u-pripremi provlači kroz "etapu planiranja rada", "etapu praćenja svoga rada" i "etapu samovrednovanja" (ali i vrednovanja svojih vršnjakinja), poticanjem njihove provedbe "u zajednici". Kritičko mišljenje ili Građanski odgoj i obrazovanje, s odgovornošću prebačenom na individue koje bi trebale znati preživjeti od projekta do projekta, od privremenog posla do privremenog posla, tako pomažu upogoniti i oprirodniti cijeli mehanizam, i rada i određivanja njegove vrijednosti provlačenjem tijela radnika-u-pripremi kroz etnicitet i rod. Kapitalistička država u podučavanju kritičkoga mišljenja ili građanstva nalazi način održavanja socijalnoga mira i uzornoga ponašanja svojih građana (da razumiju različitosti i toleriraju ih kako bi se spriječilo nasilje ili da mogu razlučiti dokle sežu granice njihovih prava). Ali isto tako, u tom depolitiziranom kritičkom mišljenju koje dobacuje samo nekoliko metara ispred sebe, vidi i mogućnost lakšega baratanja radnom snagom, učeći je samostalnosti u radu, prilagodljivosti i okretnosti kako se profitna mašina bude okretala u trenutku kada njihov rad bude utrživ. Kritičko mišljenje koje obećava kurikulum služi tome zadatku; potiče razvoj onih sposobnosti razrješavanja slojevitih i specijaliziranih zadataka za koje ga je dovoljno podučiti u nekom pročišćenom i otupjelom obliku, bez straha da bi ikada moglo postati prijetnjom.

Ako će se negdje u sklopu formalnoga obrazovanja kritičko mišljenje razviti, to će biti uz predane i posvećene nastavnike koji to neće podržati zbog, nego usprkos kurikulumima.