S početkom ove školske godine, 9. rujna, otpočela je i kurikularna reforma koja je uvedena u sve niže razrede osnovnih i srednjih škola. Pod nazivom ‘Škola za život’, novi je kurikulum uveden u prve i pete razrede osnovnih te prve razrede srednjih škola, dok će u naredne dvije godine u potpunosti biti uveden i u sve preostale razrede. Ministrica Blaženka Divjak s velikom je dozom optimizma i grandioznosti propagirala reformu kao ključan korak u prilagođavanju ‘obrazovnog sustava 21. stoljeću’. Međutim, iz perspektive nastavnika (sa zdravom dozom skepse) reforma je zakazala i prije nego što je uvedena. Ostavimo li catchy popularne floskule po strani, reforma se može svesti na tri glavna cilja: (1) učiniti sadržaj i formu učenja praktičnijima za učenike; (2) smanjiti količinu gradiva koju učenici moraju savladati; (3) povećati autonomiju nastavnika u izvedbi nastave.

Pogrešno je dijagnosticiran uzrok preopterećenosti učenika. Dok naši učenici trećih razreda opće gimnazije imaju 16 obaveznih predmeta, a maturanti 15, slovenski gimnazijski maturanti imaju sedam obaveznih predmeta, a ostale biraju u izbornim modulima

Prva je točka od samog početka, još kada je Boris Jokić bio glavno ime reforme, bila problematična jer je prezentirana u ključu prilagođavanja obrazovnog sustava tržištu, što se vjerojatno od svih fraza najčešće ponavljalo kada se govorilo o reformi – najrecentniji je primjer apel predsjednice Kolinde Grabar-Kitarović učenicima jedne škole da ‘ne misle samo na ono što vole, nego da misle i na tržište’. Bespogovorno klanjanje tom božanstvu suvremenog društva nije ništa novo. No kada se reforma čitavog obrazovnog sustava vodi prilagođavanjem tržištu, onda je jasno da se na obrazovanje ne gleda iz humanističkog rakursa – prema kojem je funkcija obrazovanja stvaranje cjelovitih, samostalnih i kritičkih individua – nego iz rakursa potreba istog onog tržišta koje je potaknulo desetke tisuća na emigraciju u samo par godina i koje je učinilo turizam praktički jedinom profitabilnom granom hrvatskog gospodarstva. Iz takvog rakursa jasno je da nema puno mjesta za humanistiku u obrazovanju, što je vrlo vidljivo iz perzistentnog marginaliziranja neSTEM-ovskih predmeta u obrazovnom sustavu, i to ne samo od vladajućih ili dežurnih libertarijanskih kolumnista, nego nerijetko i od samih nastavnika koji sve češće na humanističke predmete gledaju s nemalom dozom posprdnosti, a to se onda nerijetko prenosi i na same učenike.

No čak i da priču s tržištem ostavimo po strani, način na koji se pokušalo osuvremeniti gradivo koje učenici moraju savladati s jedne je strane taj da se uči manje činjenica i ‘nekorisnih’ sadržaja, a više ‘praktičnih vještina’ (pa će tako učenici u prvom srednje iz hrvatskog jezika učiti o memeovima, internetskoj kulturi i medijima, a ne o Ilijadi i Odiseji), a s druge da svi godišnji planovi i programi (koji se sada zovu ‘godišnji izvedbeni kurikulumi’, GIK) moraju sadržavati popis međupredmetnih tema putem kojih se gradivo jednog predmeta povezuje s gradivom drugih predmeta. Dok je ovo prvo urodilo nekakvim plodom – da ostanemo na istom primjeru, gradivo prvog razreda hrvatskog jezika djeluje pristupačnije učenicima od 14 ili 15 godina nego ranije – ovo drugo, međupredmetne teme, postiglo je jedino to da je ideja cjelovitog i povezanog obrazovnog procesa ostala mrtvo slovo na papiru. Apsolutno ništa ne primorava nastavnika da svoje gradivo povezuje i kontekstualizira (jer valjda je to glavna svrha međupredmetnog povezivanja) više nego što je to činio prije, jer nakon što u GIK stavi svoje međupredmetne teme, ostaje samo na njemu hoće li zaista povezivati svoje gradivo s gradivom drugih predmeta ili neće. Drugim riječima, i dalje ne postoji ništa u samom obrazovnom sustavu što povezivanje gradiva različitih predmeta – što je pohvalna ideja koja bi vjerojatno najviše doprinijela tome da učenici stečeno znanje doista životno primjenjuju, a ne samo štrebaju – uistinu kod nastavnika ili učenika potiče i što se očekuje. Štoviše, jedino što je uvođenje obaveze listanja međupredmetnih tema postiglo jest da je stvorilo dodatna birokratska opterećenja nastavnicima.

Što se tiče drugog cilja, količina gradiva samo je nominalno smanjena, no Ministarstvo znanosti i obrazovanja i ostali upravitelji reforme pogrešno su dijagnosticirali uzrok preopterećenosti učenika. Nije naime toliko stvar u tome koliko se gradiva uči za svaki pojedini predmet, nego ponajviše to koliko predmeta učenici ukupno imaju. Učenici trećih razreda opće gimnazije imaju 16 obaveznih predmeta, maturanti 15. Za usporedbu, slovenski gimnazijski maturanti imaju sedam obaveznih predmeta: slovenski, matematika, engleski, njemački, povijest, filozofija (!) i tjelesni, a ostale predmete biraju u izbornim modulima prema vlastitim interesima i planovima upisa fakulteta (također, bilo kakav oblik vjerske izobrazbe u potpunosti je zabranjen u svim slovenskim javnim školama). Dok se u Jokićevo vrijeme još govorilo o nekakvim izbornim modulima koje bi reforma kod nas uvela, naročito u više razrede gimnazije, kasnije se od toga u potpunosti odustalo.

Ministarstvo znanosti i obrazovanja uvelo je digitalno praćenje rada nastavnika i njihovog usavršavanja, i to na nečemu što je vjerojatno primjer jednog od najglupljih brandinga u ovim krajevima – portalu Loomen

Ocjenjivanje je još nešto što je reforma propustila promijeniti. Opće je poznata potjera za peticama koja vlada u hrvatskom obrazovnom sustavu od prvih razreda, jer je on u cijelosti građen na pogrešnoj pretpostavci da brojčana ocjena u svim školama, u svim društvenim sredinama, kod svih pojedinih nastavnika i za sve pojedine učenike, vjerodostojno predstavlja znanje i sposobnosti učenika. Zahvaljujući tome, roditelji tjeraju svoju djecu, kako bi mogla upisati dobru srednju školu, a kasnije i fakultet, da od početka prolaze s uspjehom što bližim prosjeku 5,0. Štoviše, čak ni to više nije garancija upisa u neke srednje škole (poput zagrebačke XV. gimnazije, popularno još uvijek zvane MIOC) koje su morale uvesti prijemne ispite za upis jer je broj prijavljenih učenika s prosjekom 5,0 nadilazio prostorni kapacitet škole. Iako je reforma uvela obavezu tzv. formativnog ocjenjivanja, ono ni na koji način neće utjecati na hiperinflaciju odlikaša u osnovnim i srednjim školama. Dva su glavna razloga za to: prvo, formativno ocjenjivanje čine nastavnički komentari o učenikovom radu i napredovanju kroz predmet u rubrici bilješki u imeniku. No nastavnici koji drže predmete koji se održavaju jedan školski sat tjedno, pa zbog toga imaju između deset i 20 različitih razrednih odjeljenja svake godine, nisu u mogućnosti takav tip ocjenjivanja uopće provoditi, jer će rijetko tko biti u stanju imenom zapamtiti i ponaosob pratiti rad svakog od 250 do 500 učenika kojima predaju te godine. Drugo, sve kada bi to bilo moguće očekivati od nastavnika, i dalje ocjene od jedan do pet čine temelj za zaključnu ocjenu svakog predmeta, zaključne ocjene predmeta čine temelj za opći prosjek, a opći prosjeci svake godine temelj za šanse za upis u željenu srednju školu ili fakultet.

Dakle, sve dok je čitav sustav utemeljen na kvantificiranom vrednovanju učenika, većini će njih i dalje glavni cilj biti dobiti odličnu ocjenu iz jednog predmeta sa što manje truda, kako bi imali što više vremena za preostalih 14 ili 15 predmeta. Posljedica toga je štrebanje tj. učenje gradiva napamet, prema učenicima općepoznatom receptu ‘reproduciraj ono što nastavnik želi čuti’. U takvom obrazovnom okruženju nema nikakvog mjesta učeničkim interesima, kako poticanju njihova razvitka tako i njihovom zadovoljavanju. Kao nastavnik, primorani ste bilo kakve fakultativne predmete koje možda želite predavati, a koji izlaze izvan gabarita obaveznih predmeta, održavati nulte ili osme sate u rasporedu, kada su učenici, sasvim razumljivo, izmoreni ili od nespavanja ili od sedam prethodnih sati nastave (ili oboje), pa je teško popuniti takve predmete minimalnim potrebnim brojem učenika (deset). Nadalje, u boljim je školama ponuda fakultativnih predmeta nerijetko vrlo široka, pa će učenici, prema prethodno spomenutom narativu prilagođavanja tržištu, prvo upisati fakultativne predmete poput poduzetništva ili financijske pismenosti, koji su u školama sve rasprostranjeniji. Pritom za to ne treba kriviti ni učenike ni nastavnike koji predaju te fakultativne predmete: i jedni i drugi jednostavno se vode logikom sustava i prilagođavaju onome za što vide da donosi kvantitativno najbolje rezultate, kako unutar samog sustava, u školi, tako i izvan sustava, u životu, odnosno na tržištu rada.

Konačno, autonomija nastavnika ne da nije povećana, nego je smanjena. Osim što nastavnici sada moraju ispunjavati dodatne birokratske forme (kojih je ionako već bilo previše), MZO je uveo digitalno praćenje rada nastavnika i njihovog usavršavanja, i to na nečemu što je vjerojatno primjer jednog od najglupljih brandinga u ovim krajevima – portalu Loomen. Jer valjda je tvorcima portala bilo prejednostavno i nedovoljno moderno da se on zove Lumen pa su, u napadu anglicizirane informatičarske kreativnosti i nekakve poduzetničke vizije ‘svega što vole mladi’, imenu dodali dva ‘o’ na mjestu ‘u’. Nažalost, glupost s Loomenom ne prestaje s imenom, jer ono na što se to digitalno usavršavanje nastavnika svodi jest ispunjavanje besmislenih ispita, upitnika i domaćih zadaća kojima bi predmetni nastavnici trebali savjetnicima koji su za Loomen zaduženi valjda pokazati da razumiju važnost ‘međupredmetne povezanosti’ i ‘moderniziranja’ gradiva. Kao nagradu za uspješno ispunjen ispit, nastavnici bi dobivali digitalne značke na portalu. MZO je, zapravo, priču o većoj autonomiji nastavnika pretvorio u njihovu infantilizaciju, jer poruka Loomena ne može biti jasnija: i učenici i nastavnici za sustav i MZO samo su djeca, pri čemu je jedina razlika ta da se od jednih očekuje više odgovornosti nego od drugih. No MZO tu nije stao nego je, prema izmjenama Pravilnika o napredovanju, proglasio rad na Loomenu obaveznim za napredovanje u zvanju nastavnika. Portal ima nekih korisnih strana, primjerice na njemu se mogu naći sve nove informacije vezane uz reformu potrebne nastavnicima, no one su u potpunosti zasjenjene ridikuloznom vizijom tog portala kao legitimnog i vjerodostojnog načina vrednovanja rada nastavnika.

Loomen je dio narativa o informatizaciji obrazovnog sustava, u sklopu kojeg je također najavljeno da će MZO svim nastavnicima koji sudjeluju radom u novom kurikulumu pokloniti računala, za što je, prema Agenciji za odgoj i obrazovanje koja je to prenijela na svojim stručnim skupovima, naručeno 26.000 računala. Kakva su ta računala točno, ne znamo – vjerojatno tableti – no zasad nitko od nastavnika nikakvo novo računalo još nije vidio.

Unatoč tvrdnji premijera Andreja Plenkovića da je ova Vlada ‘uložila’ u reformu time što je povećala plaće nastavnika tri posto u siječnju i dva posto u rujnu, istina je upravo suprotna: nastavnici zasad nisu dobili ni kunu više za provedbu reforme. Povećanje plaća koje je premijer spomenuo rezultat je štrajka nastavnika od prošle godine, a glavni razlog tog štrajka nije bila reforma, nego inzistiranje na tome da plaće prosvjetnih radnika, koje se nisu mijenjale skoro deset godina, konačno sustignu prosječne plaće ostalih javnih djelatnika, kao i povećane troškove standarda života. Budući da tih pet posto nije pokrilo ni razliku u plaći koja je nastala zbog inflacije svih tih godina, nije čudo da prosvjetni radnici opet štrajkaju, ovaj put tražeći ‘nezamislivih’ šest posto. Plenković je izjavio da mu nije jasno zašto se štrajka, no ta je izjava toliko izvan doticaja sa stvarnošću svakodnevice prosvjetnih radnika da je čak i ministrica Divjak nakon prvih pokušaja mirenja izjavila da ‘ne da je razočarana, nego je ljuta’ – začudo, ne na prosvjetne radnike, nego na Vladu.

No da se vratimo na reformu – svakome tko radi u školi jasno je da nam se opseg posla reformom povećao. Dakle, jedan od ključnih elemenata reforme moralo bi biti povećanje plaća. To je preduvjet za motivirane nastavnike koji onda od reforme mogu pokušati napraviti najbolje moguće. Međutim, da bi reforma uspjela u ciljevima koje je sama zacrtala, hrvatski bi se obrazovni sustav morao stubokom promijeniti: trebalo bi u potpunosti ukinuti ocjene kao glavni oblik vrednovanja znanja učenika jer je to jedini način da se učenici školi posvete zbog znanja, a ne zbog potjere za prosjecima za željene srednje škole i fakultete. Osim toga, broj obaveznih predmeta trebalo bi smanjiti minimalno na ispod deset jer je to jedini način da učenici dobiju vremena istraživati vlastite interese i zadovoljiti želju za znanjem upisivanjem izbornih i fakultativnih predmeta po svom odabiru. To bi također značilo proširivanje ponude predmeta svake škole, pri čemu bi se onda i nastavnici, kroz fakultativne predmete, slično nastavi na fakultetima, mogli baviti svojim interesima, umjesto da predaju jedno te isto gradivo iz godine u godinu. Konačno, rad nastavnika morao bi postati uistinu autonoman, za što je potrebna ne samo sloboda za obradu nastavnih sadržaja na način na koji nastavnik procijeni da najbolje odgovara određenom tipu gradiva ili razrednom odjeljenju (a to je nešto što će upravo nastavnici najbolje znati, nitko drugi), nego i sloboda od birokratskih formalnosti čija je jedina funkcija da, kao svojevrsno Potemkinovo selo, predstavljaju nešto čega potencijalno u nastavi uopće nema. Dok se barem neke od ovih promjena ne uvedu u hrvatski obrazovni sustav, učenici će i dalje učiti da nabubaju, a ne da razumiju i zadovolje zdravu znatiželju, a društvo će nam i dalje biti prepuno pasivnih, nekritičnih i nesolidarnih individua koje samo ganjaju svoje vlastite interese ili pokušavaju preživjeti na slobodnom tržištu – jer to je jedino čemu ih sustav uči. Nažalost, ova je reforma stoga potraćena prilika u dvostrukom smislu. Ne samo da nije napravljeno ništa od gore navedenog, nego ona ujedno smanjuje šanse da se neka nova, bolja reforma dogodi u skorije vrijeme.